doelgroepanalyse

kenmerken van lerenden waar rekening mee houden

belangrijkste taak = relevante (categorieren van) kenmerken identificeren

• algemene kenmerken: gender, leeftijd
• specifieke toegangskenmerken: voorkennis (maar vaardigheden) ^bijv: kleuters kunnen geen muis gebruiken
• leervoorkeuren (geen leerstijlen!): bijv bepaalde werkvormen die leerlingen kennen en fijn vinden (en geen weerstand)
• academische informatie: inhoudelijke voorkennis
• persoonlijke/sociale kenmerken: bijv. motivatie
• culturele diversiteit: aanpassen aan cultuur, afkomst, religie, cultuur etc van doelgroep
• lerenden met een beperking

niet allemaal altijd even relevant

contextanalyse

leren vind plaats in een context, niet een vacuum

soms context bevorderend, soms hinderend

bijv: beschikbaarheid aan materialen, budget etc. (vaak randvoorwaardelijk)

verschillende contexten kan het plaatsvinden: klaslokaal, thuis, excursie.

drie typen contexten:

• orienting context: betekenis/relevantie? waarom is het belangrijk? (en zien leerlingen het belang; motivatie; eigen doelen en ambities; wat levert het op voor mij als leerlingen)

• instructional context: accomodatie; genoeg plekken etc.? materialen, digibord etc. maar ook planning en rooster en wanneer je bepaalde stof aanbied (en hoe daar rekening mee houden in ontwerp)

• transfer context: toepasbaarheid buiten de klas.

hoe analyses uitvoeren?

• vragenlijsten
• observaties
• interviews/focusgroepen
• bestaande data (cijferlijsten, rapporten etc.) ^zelfde als bij needs assesment/goals analysis en kwalitatief onderzoek

let op privacywetgeving en toestemmingen van ouders etc. alleen data verzamelen die je nodig hebt

curriculum (staat verder niet in morrison)

= vooropgezette leerdoelen die leidend zijn voor lesontwerp

• kerndoelen 2006 (PO, onderbouw VO)
• worden momenteel geactualiseerd door slo
• en referentiekader taal+rekenen

kerndoelen gaat om aanbod (wat moet je eind jaar X gehad hebben?) referentiekader gaat om beheersing (wat moet je eind jaar X kunnen?)

horizontaal: binnen vak(gebied)

wat komt ervoor? welke voorkennis is er? wat komt erna? en hoe sluiten we daarop aan? zodat mooie leerlijn.

verticaal: tussen meerdere vakken

bijv. schalen op kaart bij ak en schaal bij wiskunde en dan graag weten wanneer dingen al behandeld zijn en waar het nog gaat komen, ook buiten de leerlijn

curriculumanalyse uitvoeren:

• documenten op school (er is vaak al een plan. schoolplan/jaarplan)
• website slo (kerndoelen)
• bibliotheek hu -> methodieken (getal en ruimte, nova etc.)

plek binnen curriculum legitimeren

taakanalyse

inhoudelijk: welke kennis, vaardigheden en attitudes wil je bereiken? (volgt uit de behoeftes uit probleemanalyse) (in samenwerking met sme – dat zijn wij zelf in de llo)

inhouden:

• cognitief: begrippen
• procedureel: vaardigheden
• interpersoonlijk: sociaal en attitude

inhoudsstructuren:

• feiten = informatie jaartallen, plaatsnamen etc.
• concepten = categoriën van informatie fruit, voertuig etc.
• principes en regels = relatie tussen concepten
• procedures = stappenplan (procedureel = concrete stappen om iets te maken cognitief = denkstappen; je kan ze niet zien)
• interpersoonlijke vaardigheden = sociale kennis (verbaal en non-verbaal)
• attitude = morele kennis, normen&waarden (bv. eed afleggen)

soorten (sub)analyses:

• topic analyse: feiten, concepten, principes uitzoeken (geeft inzicht in inhoud en structuur; doelgroep en sme bepalen diepgang) mindmap!!
• procedurele analyse: welke stappen moet een lerende zetten (observeerbaar en niet observerbaar = proc. en cogn.) experts denken anders en hebben dus andere stappen (experise reversal effect). dit is voor ontwerpen niet praktisch.

algoritmen: altijd een oplossing heuristiek: wel stappen, maar het kan mislukken

critical incident analyse (kenmerkende situaties, ja, verwarrend)

episodische kennis:

• situatie goed, kenmerkend?
• sitatie niet goed, kenmerken?

welke elementen zorgen voor goed/slecht? (gaat vaak om interpersoonlijk)

naast bronnen:

• hardopdenkprotocollen
• rest van kwal. dat. verz.

leerdoelen:

• cognitief: kennis/begrip bv. beschrijven, uitleggen, vergelijken
• psychomotorisch: vaardigheden bv. laten zien, maken, repareren
• affectief: houding bv. met respect luisteren, initiatief tonen

inzetten taxonomie om te kijken of leerdoelen aansluiten bij toetsing

cognitief -> bloom motorisch (coordinatie) -> heinich (imitatie, manipulatie, precisie, articulatie, naturalisatie) motorisch (spiergroepen) -> kibler (grove/fijne moritiek, non-verbaal/verbaal) affectief -> … (ontvangen, reageren, waarderen, organiseren, commitment)

opschrijven in rapport

• beginnen met taakanalyse
• resultaten groeperen
• per cluster leerdoel formuleren

gedragsmatige leerdoelen (mager-style): welk gedrag kan je observeren om te zien of het doel behaald is? actie werkwoord + onderwerp/inhoud

• criterium (nader specificeren) + conditie (hoe? setting/situatie?)

cognitieve leerdoelen (gronlund-style)

1. algemene, ruime beschrijving
2. (gedragsmatige) omschr. van specifieke dingen die nodig zijn

^leerdoelen beschrijven leeropbrengst, niet de processen

psychomotorisch (ook mager-style): vooral nadruk op critera en conditie (voor beginners heb nooit 100% altijd lukken)

affectieve leerdoelen: moeilijk te observeren of opschrijven, dus:

• kijken naar cognitieve component / ‘gedachte’
• kijken naar gedrag dat de houding kan vertegenwoordigen / vaak mee samengaat.

scaffholding

scaffholding: eerst veel hulp bieden voor leerlingen die het nog nodig hebben, en naarmate leerlingen meer kunnen, de ondersteuning langzaam wegnemen.