Inleiding in de onderwijswetenschappen

Referentiekader

Het onderwijs is een complex samenhangend systeem. Om hier orde in aan te brengen maken we gebruik van het referentiekader van Valcke (2018).

Dit referentiekader maakt onderscheidt tussen actoren, dimensies, en processen, en geeft deze invulling op verschillende aggregatieniveaus.

Actoren, processen & variabelen

Actoren (of stakeholders) zijn concrete personen, groepen, vertegenwoordigers van groepen of organisaties, of de organisaties zelf, die belang hebben bij het onderwijs.

Hoe actoren zich opstellen hangt af hun rolpositie en hun belangen.

Processen zijn zaken die over de tijd heen verlopen. Bijvoorbeeld, leer- en instructieprocessen, of schoolverbetering.

Variabelen zijn kenmerken (van actoren, organisatie, gedrag, interventies etc.) die verschillende waarden kunnen aannemen.

Aggregatieniveau’s

• Micro: concrete leer- en instructiesituatie, of individuele lerende; directe interactie tussen lerende en instructieverantwoordelijke.
• Meso: organisatie-eenheid zoals school, scholengroep, faculteit, vereniging, of bedrijf.
• Macro: compleet onderwijssysteem; maatschappij, politiek, beleid, wetgeving, en bestuur.

Dimensies

In het onderwijs staat het primaire leer- en instructieproces centraal. Dit wordt vervolgens beïnvloed door een aantal dimensies:

• Actorkenmerken & begeleiding: Actoren hebben kenmerken die hun rol en de invulling daarvan bepalen. Daarnaast krijgen ze begeleiding, in de vorm van informele en formele voorzieningen die hen helpen in het vervullen van die rol.

• Organisatie: randzakelijke en voorwaardelijke aspecten die nodig zijn voor het primaire leer- en instructieproces, zoals beschikbare tijd, fysieke ruimte, budget, infrastructuur etc.

• Leeractiviteiten: gedrag dat de leerlingen vertonen om leerstof eigen te maken.

• Didactisch handelen (of instructieactiviteiten): beslissingen die de instructieverantwoordelijken (of andere actoren) maken om leeractiviteiten uit te lokken bij leerlingen.

Effect sizes

Om de de effectiviteit van verschillende variabelen en interventies in het referentiekader te kwantificeren gebruiken we effect sizes (\(d\)). We hebben inmiddels bij KOM geleerd wat effect sizes & \(p\)-waardes inhouden, dus dat laat ik hier achterwege.

Echter, binnen de onderwijswetenchappen stelt Hattie (2009) dat effect sizes pas relevant zijn bij \(d > .40\), door:

• Ontwikkelingseffecten (of maturiteitseffecten): leerlingen leren ‘van nature’; dat betekent dat ook zonder (effectieve) instructie over tijd voortgang te meten is.

• Leerkrachteffecten: als leerkrachten de aanpak aanpassen aan de experimentele conditie wordt er beter opgelet, omdat leerlingen zich moeten aanpassen aan een andere situatie.

Negatieve effect sizes (‘reverse effects’) worden altijd als relevant beschouwd.

Het is belangrijk te blijven realiseren dat een effect size een gemiddelde is, dat niet per defintie in elke willekeurige context kan worden toegepast.

Leertheoriën

Er zijn drie perspectieven op hoe mensen leren.

Het is goed om te beseffen dat deze theoriën descriptief zijn: het zijn generalisaties van observaties, geen wetmatigheden die universeel gelden. In de onderwijswetenschappen geldt: niet alles werkt, en niets werkt altijd.

Instructional design is het raakvlak tussen de leerheoriën en de praktijk.

Behaviorisme

Behaviorisme is een gedrags-georienteerd perspectief op leren. Leren is een vorm van gedragsverandering, die kan worden bewerkstelligt door conditionering.

Klassieke conditionering

Klassieke conditionering is gebaseerd op Pavlov’s onderzoek naar reflexen. Een reflex is een instinctieve reactie op bepaalde prikkels. Die prikkels noemen we de stimulus, en de reactie een response.

Door associatie op te bouwen tussen de stimulus die van nature de response opwekt, en een neutrale stimulus, kan je een stimulus ‘vervangen.’ Dit doe je door beide gelijktijdig toe te dienen. Na verloop van tijd zal de response ook optreden als je alleen de neutrale stimulus toedient. Dit process noemen we stimulus-substitutie.

Een voormalig neutrale stimulus die door conditionering ook de response opwekt noemen we geconditioneerd. De stimulus dit van nature doet noemen we ongeconditioneerd.

Omdat de response een bestaand reflex moet zijn, is klassieke conditionering moeilijk toe te passen in de onderwijspraktijk, waar veelal nieuwe dingen moeten worden geleerd.

Operante conditionering

Operante conditionering is gebaseerd op Skinner’s onderzoek naar het bekrachtigen van gedrag. Het idee is dat door positieve of negatieve prikkels met gedrag te associëren, de frequentie van gewenst of juist ongewenst gedrag kan worden beïnvloed.

Bij reinforcement moedig je gewenst gedrag aan door te belonen. Bij punishment moedig je ongewenst gedrag af door te straffen. Dit doe je door prikkels toe te voegen (positive) of weg te nemen (negative).

Op de lange termijn is reinforcement een effectievere manier om gedragsverandering te bewerkstelligen. Met andere woorden: als je stopt met belonen blijven leerlingen gewenst gedrag vertonen, maar als je stopt met straffen vallen mensen snel terug op ongewenst gedrag.

Een toepassing van operante conditionering in het onderwijs is de token economy, waarbij leerlingen kleine belongingen krijgen bij goed gedrag, en de frequentie van beloningen steeds minder wordt.

Cognitivisme

Het cognitivisme (of cognitieve psychologie) legt de nadruk op wat er in je hoofd gebeurt, en stelt dat leren het verwerken van informatie is.

Sensorische input (stimuli) wordt eerst kort opgeslagen in het sensorisch geheugen. Door middel van aandacht (of ‘selectieve perceptie’) komt het vervolgens in het werkgeheugen.

Het actief verwerken van informatie gebeurt in het werkgeheugen. Dit werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit van 5 tot 9 (afhankelijk van de persoon) elementen of ‘chunks’.

Kennis wordt voor langere tijd opgeslagen in het langetermijngeheugen, dat voor zover we weten onbeperkt is. Echter, om kennis op te slaan in het langetermijngeheugen moet het eerst door het beperkte werkgeheugen, dat dus een soort ‘flessenhals’ is.

Het opslaan van kennis noemen we encoding, informatie ophalen noemen we retrieval.

Cognitive load theory stelt dat het werkgeheugen wordt ‘belast’ door:

• Intrinsic load: de compexiteit van de informatie; uit hoeveel elementen bestaat de informatie en wat is de onderlinge samenhang (‘element interactivity’)?
• Extraneous load: hoe moeilijk het is de informatie op te nemen; heeft te maken met de manier waarop informatie wordt gepresenteerd of aangeboden.

Bij hoge element interactivity moeten alle elementen tegelijk in het werkgeheugen gehouden worden, waardoor de cognitive load hoger is, terwijl materiaal met lage element interactivity sequentieel, in isolatie, geleerd kan worden, en daardoor een lagere cognitive load heeft.

Als het werkgeheugen wordt overbelast kan er geen nieuwe informatie in het langetermijn-geheugen worden opgenomen, en wordt er dus niks geleerd.

Geheugen & leerstrategiën

Chunking is een manier om meer informatie tegelijk in het werkgeheugen vast te houden, door elementen te groeperen in chunks.

Bijvoorbeeld, de getallen 7, 1, 0, 2 nemen vier van de 5-9 slots van het werkgeheugen in beslag, maar ‘het jaartal 2017, maar dan andersom’, neemt maar 1 slot in beslag.

De vergeetcurve van Ebbinghaus visualiseert voor hoe lang informatie in het langetermijn-geheugen blijft opgeslagen als het niet herhaald wordt. Door herhaling blijft kennis beter hangen.

Uit onderzoek blijkt ook dat gespreid leren (‘spaced practise’) effectiever is dan alles in één keer leren (‘massed practise’).

Tenslotte kan informatie met ‘trucjes’ (mnemonics), zoals onder andere het geheugenpaleis, worden onthouden. Dit doe je vooral om retrieval makkelijker te maken.

Constructivisme

Het constructivische perspectief is dat kennis een model (of constructie) van de werkelijkheid is, en dat iedereen dat model zelf construeert:

• Kennis is niet één-op-één overdraagbaar, leren is een constructief proces.
• Kennis is contextgebonden, dus moet plaatsvinden in betekenisvolle context.
• Kennis is een sociale constructie, dus leren moet plaatsvinden in interactie met anderen.

De lerende heeft binnen het constructivisme een actieve rol (door zelfstandigheid, zelfsturing, metacognitie), de docent heeft vooral een begeleidende rol. Daarnaast moet onderwijs realistisch zijn / koppeling met de praktijk hebben; denk aan probleemgestuurd onderwijs, waarin gewerkt wordt met casussen.

Binnen het constructivisme zijn twee stromingen te onderscheiden:

• Cognitief constructivisme gaat in op de cognitieve processen die bijdragen aan kennisconstructie, en zoomt in op het individu en de rol van voorkennis.

• Sociaal constructivisme gaat in op leren in sociaal verband, de co-constructie van kennis, en de rol van de leeromgeving bij kennisconstructie.

In de praktijk wordt constructivisme toegepast door leerlingen meer verantwoordelijkheid te geven (actief zelfstandig werken, zelfsturing, metacognitie), waarin de docent vooral een begeleidende rol heeft.

Onderwijseffectiviteit

Onderwijsopbrengst bestaat uit drie componenten: de resultaten (cijfers), de mate waarin leerlingen gemotiveerd en geïnteresseerd zijn, en de mate waarin leerlingen op persoonlijk vlak verder geholpen worden.

Leerlingkenmerken verklaren gemiddeld voor 80-90% alle verschillen in onderwijsopbrengst tussen leerlingen. Onder leerlingkenmerken vallen:

• Demografisch: geslacht, leeftijd
• Begaafdheid: intelligentie, creativiteit
• Persoonlijkheid: zorgvuldigheid, openheid, vriendelijkheid, stabiliteit, extraversie
• Achtergrond: etniciteit, cultuur, (moeder)taal, sociaal-economische status, ambitie, verwachtingen, startniveau

Onderwijseffectiviteit is de variatie in de spreiding verklaard door onderwijsvariabelen (aka de overige 20%). Uit onderzoek blijkt dat dit vooral per klas verschilt \(\implies\) de leraar maakt het verschil.

De invloed van de school is indirect, via de leraren. Op effectieve scholen doen alle leraren hetzelfde, en zijn alle leraren effectief; er is een intolerantie voor slechte leraren.

Effectief onderwijs verkleint de spreiding in leerprestaties; het compenseert als het ware voor verschillen in leerlingkenmerken. We noemen dit het compenserend vermogen van scholen.

Didactiek & beroep

Competentiemodel van de leraar

Effectiviteit van een leraar kan worden verklaard aan de hand van het volgende competentiemodel:

Disposities is de kennisbasis, ervaring en houding die jij als leraar hebt. Expertise is kunnen toepassen in een specifieke situatie, en competentie is het vermogen daar ook uitvoering aan te geven.

Perspectieven op de leraar

Afgelopen eeuw zijn er verschillende perspectieven geweest op de rol van de leraar:

• Pedagogisch (~1950): leraar is een pedagoog met een voorbeeldfunctie en verzorgt morele opvoeding; vooral houding was belangrijk.

• Gedragsgericht (~1965): leraar beheerst didactische routines; welk gedrag vertoont een leraar en tot welk resultaat leidt dat?

• Praktijkgericht (~1985): leraar heeft onderwijsexpertise; brede kennisbasis helpt om juiste beslissingen te nemen in veranderende situaties, want didactische routines zijn contextafhankelijk en kunnen dus niet universeel toegepast worden.

  Hierin wordt onderscheidt gemaakt tussen vakinhoudelijke kennis (‘content knowledge’) en didactische kennis (‘pedagogical content knowledge’), dus kennis over hoe je onderwijs vormgeeft voor een bepaalde groep leerlingen.

• Evidence-based (~2000): leraar is uitvoerder van didactische routines, waarvan effectiviteit in onderzoek is vastgesteld.

  Eigenlijk dus terugvallen op het simplistische perspectief—gedrag leidt tot resultaat. Leraren mogen alleen gedrag vertonen dat aantoonbaar tot resultaten leidt.

Voor lange tijd werd de leraar ook vooral gezien als ‘iemand die veel weet’. Echter, in recente jaren is dit beeld verzwakt, mogelijk mede door de bredere toegankelijkheid van kennis.

Beroepsbeeld & status van de leraar

Er is een toenemend lerarentekort, vooral omdat de boomers allemaal ineens met pensioen gaan. Minder mensen kiezen voor het beroep, en er is ook veel uitstroom (het ‘lerarenlek’), vooral door toenemende werkdruk, minder werkplezier en gebrek aan doorgroeimogelijkheden.

Interpersoonlijke theorie

Leerkrachtgedrag kan worden verklaard vanuit het interpersoonlijk perspectief: de manier waarop de leerkracht en de leerlingen met elkaar omgaan. Daaronder vallen:

• Gedrag: observeerbare handelingen; wat iemand op een bepaald moment doet.

• Interacties: een reeks aan opeenvolgende gedragingen, bestaand uit actie-reactie.

  Interacties kunnen plaatsvinden tussen leerkracht en leerling, met groepen leerlingen, de klas als geheel, of leerlingen onderling.

• Leerkracht-leerlingrelatie: hoe de leerkracht en leerling zich verhouden; hoe ze met elkaar omgaan en hoe ze elkaar over het algemeen zien.

• Leerkracht-klasrelatie (of sfeer in de klas): alle leerkracht-leerling relaties en onderlinge leerlingrelaties samen leiden tot de sfeer of het klimaat van de klas.

• Interpersoonlijke stijl: het gewoonlijke gedrag dat een leraar in al zijn klassen vertoont, en hoe hij bij de meeste leerlingen overkomt of bekend staat.

• Klassenmanagement: alles dat de leerkracht doet om een leeromgeving te creeëren die aansluit op het intellectuele en sociaal-emotionele niveau van de leerlingen.

Elke vorm van gedrag bevat twee aspecten: inhoudelijk: de expliciete, letterlijke boodschap, en betrekkelijk: hoe de inhoud moet worden opgevat.

De inhoudelijke aspecten brengen we vooral over met behulp van taal. De interpersoonlijke boodschappen volgen echter vooral uit non-verbaal gedrag (gezichtsuitdrukking, intonatie, lichaamstaal).

Interpersoonlijke cirkel

Mensen presteren beter in een vriendelijke en positieve omgeving. Dit geldt niet alleen voor de leerlingen, maar ook voor de leerkracht. Er is daarom een goede balans nodig tussen sturing (invloed) en vriendelijkheid (nabijheid).

De interpersoonlijke cirkel is een instrument dat gebruikt kan worden om leerkrachtgedrag te duiden. De cirkel bestaat uit een assenstelsel met daarin twee dimensies (invloed en nabijheid) en acht sectoren. De afstand tot het midden bepaald de intensiteit van het gedrag.

Complimentariteit

Voor interpersoonlijk gedrag geldt het concept van complementariteit:

• Op de invloed-as geldt oppositeness: de natuurlijke reactie op autorairiteit is een terughoudendere houding.

• Op de nabijheid-as geldt sameness: de natuurlijke reactie op vriendelijkheid is vriendelijkheid, en de natuurlijke reactie op aggressie is agressie.

Schoolorganisatie & -verbetering

Schoolcultuur zijn de overtuigingen, normen, en waarden van het schoolpersoneel en de leerlingpopulatie. Het schoolklimaat is het observeerbare gedrag dat zij vertonen, en is een uiting van de cultuur.

Schoolverbetering is het vergroten van vaardigheden om verandering te realiseren met als doel het verbeteren van de onderwijseffectiviteit. Daarvoor is goede coördinatie zeer belangrijk.

Coördinatie

Coördinatie is het afstemmen van acties om doelstellingen te bereiken. Daaronder vallen:

• Structurele organisatie: coördinatie met betrekking tot de formele kenmerken van een organisatie; hiërarchisch systeem waarin verdeling van taken en bevoegdheden wordt geregeld en vastgelegd (wie stuurt wie aan?)

• Procuderele organisatie: coördinatie met betrekking tot datgene dat feitelijk wordt gedaan om afstemming en integratie te bereiken (wie doet wat?)

Een organogram is een diagram dat de hiërarchie van een organisatie inzichtelijk maakt.

Dichotoom karakter

Een school is een professionele bureaucratie, verdeeld in twee domeinen/invloedssferen. Dit noemen we het dichotome karakter van scholen.

• Beheersdomein: randvoorwaardelijke zaken en voorwaarden voor het verzorgen van het primaire instructie en leerproces.

• Onderwijsdomein: onderwijsexpertise en inhoudelijke kennis voor het daadwerkelijk geven van onderwijs.

Volgens sommige onderwijskundigen is er ook sprake van een derde (tussen)domein, het ‘betwist gebied’, op het raakvlak van de domeinen. Dit domein draait om communicatie, onderhandeling, en conflictbeheersing.

Scholen functioneren dus als losjes gekoppelde systemen met veel autonomie (leerkrachten, collegiale besluitvorming), weinig centrale autoriteit en veel gedeelde verantwoordlijkheid tussen actoren.

Schoolverbetering

• Mechanistische benadering: een planmatige, kenmerkgerichte aanpak van school­verbetering, gecentreerd rond sterke leiding van bovenaf (top-down). De aanpak is gericht op het reproduceren van kenmerken van schooleffectiviteit.

  Coördinatiemechanismes zijn directe leiding, en standaardisatie van werkprocessen, kennis, vaardigheden en doelen. Leraren zijn hierin uitvoerder.
  (Dit past in bepaalde opzichten bij het evidence-based perspectief op didactiek.)

• Organische benadering: een flexibele aanpak van schoolverbetering, waarin rekening wordt gehouden met de rol van veranderprocessen. De schoolverbetering is gericht op het creëren van omstandigheden (condities) die de leraren in staat stellen om vanuit de praktijk (bottom-up) het onderwijs te verbeteren.

  Coördinatiemechanismes zijn wederzijdse afstemming en ideologie. Leerbereidheid, motivatie en betrokkenheid van leraren zijn belangrijk en docenten spelen een actieve rol via participatie in beleidsvorming.

Transformatief leiderschap

De rol van de schoolleider in schoolverbetering is die van transformatief leiderschap. Dat houdt in dat hij moet zorgen voor condities die de veranderkracht van de school vergroten, en daarmee leiden tot schoolverbetering, zoals het vergroten van betrokkenheid of versterken van de professionele capaciteiten van het personeel.

Hiervoor zijn een aantal belangrijke punten:

• Ontwikkelen van een visie
• Consensus over doelen
• Hoge verwachtingen van docenten
• Individuele ondersteuning & laagdrempelige communicatie
• Instellectuele stimulans
• Voorbeeldfunctie (‘modelleren’)

Curriculum

Het curriculum is een plan ter ondersteuning van het leren, bestaand uit doelen, en manieren om ze te bereiken. Curriculum maakt beslissingen over:

• Inhouden (leerdoelen): wat wordt behandeld en in welke volgorde?
• Leerervaringen: welke leerervaringen willen we uitlokken?
• Leercondities: planning met de optimale omstandigheden om leren mogelijk te maken.

Typen curricula

Het expliciete curriculum (of formeel curriculum) is het curriculum zoals dat vastgelegd is.

Wat lerenden uiteindelijk aangeboden krijgen (bereikt curriculum) staat soms ver wat oorspronkelijk beoogd (bedoeld curriculum) was:

• Ideaal curriculum: het hypotetisch meest optimale curriculum.
• Bedoelde curriculum: het curriculum zoals bedoeld door de opdrachtgevers.
• Formele curriculum: het curriculum zoals ontworpen door ontwikkelaars.
• Ervaren curriculum: opvatting/herinterpretatie van de instructieverantwoordelijke.
• Operationele curriculum: het curriculum zoals weerspiegeld in de leeractiviteiten.
• Bereikt curriculum: wat er uiteindelijk door de lerenden is geleerd.
• Getoetste curriculum: deel dat uiteindelijk expliciet getoetst wordt door evaluatie.

Daarnaast is er ook nog sprake van impliciet curriculum, bestaand uit:

• Ongeschreven curriculum: neveneffecten van het instructiesysteem, bijvoorbeeld door voorkeuren van docenten. Hieronder vallen geen politieke/ideologische/morele invloeden.

• Nulcurriculum: wat leerlingen niet meekrijgen; wat (onbewust) genegeerd wordt in het curriculum of in de instructie­activiteiten.

• Hidden curriculum: indirecte en verborgen socialisatie, waaronder drie vormen te onderscheiden zijn:

  • Hoe gaan lerenden om met beperkte aandacht in de klascontext?
  • Hoe gaan lerenden met elkaar en de docent om (in termen van loyaliteit)?
  • Hoe gaan lerenden om met ongelijke machtsverhouding tussen hen en de docent?

Instructional design

Curriculum staat los van instructional design. Curriculumontwikkeling heeft betrekking tot de doelen van het onderwijs, en draait om wat wordt aangeboden. Instructional design gaat meer over hoe het wordt aangeboden.

Ideologiën over curriculum (Kliebard)

Er zijn volgens Kliebard (1989), vier stromingen betreft curriculumdenken. Deze geven antwoord op de vraag ‘Waarom leren we en wat leren we?’

• Humanisme (of ‘mentale discipline’): onderwijs is overdracht van kennis en cultuur, met als doel behoud van traditie en cultuur. Er zijn twee stromingen:

  • Colonial curriculum: focus op klassieke kennisbasis, zoals basisvaardigheden, normen, waarden, en de Nederlandse cultuur.
  • Humanistische benadering: focus op versneld state-of-the art kennis overbrengen naar de nieuwe generatie.

• Developmentalisme (of ‘studie van het kind’): onderwijs is afgestemd op de natuurlijke ontwikkeling van kinderen, en heeft als doel hen verder te helpen. Er is focus op ervaring, groei, en kritische periodes waarin bepaalde stof het best kan worden aangeboden.

• Sociale efficiëntie: onderwijs is een voorbereiding op een rol in de samenleving, en heeft als doel een efficiënte samenleving realiseren. De focus ligt op praktisch bruikbare kennis, relevant voor de toekomst en de arbeidsmarkt.

• Sociaal meliorisme (of ‘activistisch’): onderwijs is een motor voor sociale verandering, met als doel het verbeteren van de samenleving. De focus ligt op emancipatie en kritisch denken; lerenden moeten worden opgevoed tot kritische burgers die vaardigheden en kennis hebben om hun leefsituatie te verbeteren, en een rechtvaardige wereld te realiseren.

Perspectieven van instructional design (Posner)

Er zijn volgens Posner (1994) vijf perspectieven die verband leggen met instructional design. Deze geven antwoord op de vraag ‘Hoe organiseren we het leren?’

• Traditioneel perspectief: overdracht van essentiële kennis en vaardigheden. Kennis is vaststaand, en de rol van de lerenden is ontvanger van kennis. Belangrijk zijn:

  • Beheersing van basisvaardigheden (lezen en schrijven).
  • Kerncurriculum of canon: basale kennis of terminologie die iedereen moet kennen.

• Experiental perspectief: ontwikkelen door doen en ervaren. Onderwijs moet aansluiten bij ervaringen van lerenden.

• Structure of the disciplines: leren hoe de wetenschap werkt. Schoolvakken moeten beter aansluiten bij wetenschapsdisciplines. Lerenden moeten leren denken als weten­schappers, en zelf kennis ontwikkelen met de wetenschappelijke methode.

• Behavioristisch perspectief: leren is gedragsverandering door herhaling en oefening, gestimuleerd door bekrachtiging; leerdoelen moeten observeerbaar en meetbaar zijn. Onderwijs bestaat uit kleine stappen, in lineare volgorde (‘sequencing’).

• Cognitief perspectief (eigenlijk constructivistisch): aandacht voor begrip in plaats van kennisreproductie. Onderwijs moet aansluiten op voorkennis en er moet sprake zijn van betekenisvol leren. Kennis wordt geconstrueerd, niet overgedragen.

Opvattingen over curriculum

• Reductionistisch: vooral inhoud van het curriculum is belangrijk, met nadruk op colonial curriculum, sociale efficiëntie, en overdracht van cultuur en gewoontes.

• Bobbit: wil van curriculumontwikkeling een wetenschap maken. Benadrukt duidelijke leerdoelen, en elimineert kennis uit het traditionele curriculum dat niet nodig is voor de arbeidsmarkt.

• Tyler: een systematische aanpak van curriculum ontwikkeling:

  • Wat zijn de leerdoelen?
  • Welke leeractiviteiten en wat is hun samenhang?
  • Welke werkvormen of instructiestrategiën?
  • Hoe evalueren we of de doelen behaald zijn

Taxonomie van Bloom

Een taxonomie is een hiërarchisch ordeningssysteem dat docenten kunnen gebruiken om leerdoelen te structureren. De taxonomie van Bloom is het bekendst en bestaat uit zes niveaus, ookwel bekend als de gedragsdimensie (cognitief):

flowchart LR
  Onthouden --> Begrijpen -->Toepassen --> Analyseren --> Evalueren --> Creeëren

Dit is later door anderen in een piramide geordend. Dit is fout, omdat de taxonomie zoals bedoeld door Bloom geen waardeoordeel geeft aan de verschillende niveaus; de niveaus zijn gelijk, het is niet zo het ene leerdoel inherent belangrijker zou zijn dan de anderen.

De taxonomie is in 2001 gereviseerd met een tweede dimensie, de inhoudsdimensie (kennis), bestaand uit:

• Feitenkennis: terminologie, details, waar je dingen kan vinden.
• Conceptuele kennis: classificaties/categoriën, principes/wetmatigheden, modellen/structuren.
• Procedurele kennis: vaardigheden/algoritmen, methoden/technieken + wanneer toe te passen
• Metacognitieve kennis: strategische kennis, plannen/bijsturen, schatting van eigen niveau.

Beleid

Functies van het onderwijs

De functies van het onderwijs worden vanuit verschillende perspectieven verschillend gedefinieerd. We kijken naar de overheid, de sociologie, de pedagogiek:

In totaal zijn er dus vijf hoofdfuncties:

• Kwalificatie: onderwijs levert kennis en vaardigheden voor de arbeidsmarkt.
• Socialisatie: onderwijs voedt burgers op; omgangsnormen, samenwerking.
• Optimalisatie: sorteren, selecteren van leerlingen op basis van interesses en capaciteiten; zorgen dat ieder op de juiste plek terecht komt.
• Gelijke kansen: ongedaan maken van verschillen door achtergrondkenmerken.
• Persoonsvorming: ondekken wie je bent; identiteitsontwikkeling; waar ben je goed in, waar wil je heen?

Conflicten tussen de functies

De functies van het onderwijs hoeven elkaar niet uit te sluiten, maar soms ontstaan er wel spanningen, zoals:

• Optimalisatie vs socialisatie: we willen snel differentiëren en selecteren, zodat leerlingen sneller op de juiste plek belanden, maar daardoor kom je niet in contact met leerlingen van andere achtergronden, alleen leerlingen die op jou lijken.

• Kwalificatie vs socialisatie: vanuit de kwalificatiefunctie willen we graag een efficiënt curriculum met daarin vooral beroepsvaardigheden, waardoor er minder ruimte is voor ‘afleidende’ zaken zoals anti-pest campagnes, maatschappijleer, culturele vorming etc.

• Persoonsvorming vs kwalificatie & socialisatie: we hebben een vrije studiekeuze. Vanuit de kwalificatie- en socialisatiefuncties gezien is het echter praktischer om leerlingen een bepaalde richting op te dwingen, omdat bepaalde sectoren een overschot hebben en anderen juist een tekort.

• Optimalisatie vs gelijke kansen: de differentiatie in ons onderwijssysteem is te vroeg en wordt vaak ook nog eens beinvloed door achtergrondkenmerken, en leidt daardoor tot grotere kansenongelijkheid.

Sociale ongelijkheid

Er zijn twee indicatoren van sociale ongelijkheid (afhankelijke variabelen):

• De spreiding van toetsscores in internationale metingen (PISA, TIMMS, PIRLS).
• De mate waarin achtergrondkenmerken voorspellend zijn voor schoolprestaties.

De verschillende functies en kenmerken (onafhankelijke variabelen) van onderwijs kunnen sociale ongelijkheid verminderen of juist in stand houden:

• Kwalificatie (en meritocratie): er wordt alleen gekeken naar je capaciteiten en verdiensten. De best opgeleiden ‘verdienen’ op basis van hun waarde de beste positie. Hierdoor neemt sociale ongelijkheid af.

• Socialisatie: je komt in aanraking met andere achtergronden en krijgt toegang tot andere netwerken. Daardoor neemt sociale ongelijkheid af.

• Differentiatie: de selectie is vaak niet volledig op basis van prestaties, maar achtergrond­kenmerken spelen ook mee (over- of onderadvies). Daarnaast is het vaak te vroeg, en is het later moeilijk om te switchen van stroming. Dit houdt sociale ongelijkheid in stand.

• Standaardisatie: standaardisatie van curriculum, examens, budget, en personeel zorgt ervoor dat middelen eerlijk over scholen en leerlingen worden verdeeld. Hierdoor neemt sociale ongelijkheid af.

Rol van de overheid

De overheid is verantwoordelijk voor twee zaken:

• Bewaken van minimale kwaliteit, door:
  • Regelgeving omtrent bekwaamheden docenten
  • Controle van de Onderwijsinspectie
  • Kerndoelen, eindtermen en kwaliteit examens
    
    
• Garanderen van toegankelijkheid, door:
  • Financiering door de basisbeurs of het leenstelsel
  • Verzorgen van openbaar onderwijs